□民工預備培訓學校這個稱謂，表面看是對云鄉學校教學質量的失望，深層則是對難以通過農村教育改變命運的一種“自嘲式”抗爭

　　□鄉土性的挖掘無法深入到農村教育辦學的血液里和學生個體發展的骨髓中，畢竟，農村學校始終要面對與城鎮學校一樣的篩選規則

　　□云鄉學校事實上在同質化的教育篩選軌道上落到了教育體系的底層，這種注定的尷尬命運是當下中國諸多農村學校的生存縮影

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　　鄉校是鄉間底層孩子走出村落、走向未來的“文化子宮”，在這個“文化子宮”中，他們不僅學會了將來如何與外在世界相互溝通的知識，還學會了將來如何與異域的他人相互理解的德行。更重要的是，他們還會用從小就在鄉校日常生活中所養成的視角和行動去創建一個我們今天所無法預知的未來中國。

　　筆者所主持的國家社科基金課題《中國城鎮化進程中西部底層孩子們階層再生產發生的日常機制及策略干預研究》，在展開全國大樣本調研基礎上，深入中國西部農業縣——四川芥縣，展開為期半年的田野工作，微觀揭秘鄉村底層孩子們日常寓居的“文化子宮”——底層鄉校的生存困局。

　　很多鄉校淪為“民工預備培訓學校”

　　在四川芥縣云鄉九年一貫制學校的田野調查中，教務處主任姜華老師告訴筆者：

　　現在我們這類農村學校生源質量越來越差，從學生出口來看，2005年以前每年幾乎都能有五六個人考上縣里最好的高中(芥縣高中)，另外至少有10人能上其他鄉鎮高中(蜀鎮中學)，升芥縣高中的比率能占到當年畢業人數的12%～15%，升蜀鎮中學的也能占到20%左右。總體來看，2005年前我們云鄉學校升普通高中的比例幾乎能占到當年畢業人數的30%～35%，其余有55%～60%的學生入讀職中，另外差不多10%進入社會。

　　而2005年后，云鄉學校運氣好的年份最多也只能有一兩個畢業生能上芥縣高中，3～5人上蜀鎮中學，升芥縣高中的比率現在最多能占到當年畢業人數的5%左右，升蜀鎮中學最多占到15%，其余至少有65%的學生入讀職業中學，另外15%的學生進入到社會。

　　生源水平一屆不如一屆，外邊社會就開始有言論笑話我們是“民工預備培訓學校”，但我們也毫無辦法。在這種情況下，更多的老師也越來越喪失了教學的成就感、責任心和積極性，他們認為反正生源質量這么差，怎么教也都升不了普高，所以也就當一天和尚敲一天鐘，得過且過了！

　　姜老師向筆者所描述的發生于云鄉學校的事實，其實普遍存在于中國大量農村學校，很多鄉校已然淪為社會輿論所標簽化了的“民工預備培訓學校”，進而陷入到一個底層再生產的循環怪圈之中：

　　不斷被社區輿論標簽和污名化了的底層鄉校很難再有好的生源，被周圍村民直呼為“民工預備培訓學校”的輿論指認，使云鄉學校在下一輪生源補給時情況更糟，并在中考升普高問題上日益陷入困局：成績一般偏上和家庭條件稍好的農村孩子多會被父母送入縣鎮好的民辦學校就讀，剩余下來的成績不太好或家境條件較差的農村孩子才嚴格按照“就近入學”原則進入云鄉學校就讀，成績不太好的孩子因學業能力不足很難升入普高，而家庭條件較差的孩子即便學業能力較強但也終因經濟能力不足很難真正入讀普高。

　　普高升學率難有突圍且上線名額逐步下滑的教學業績，使像云鄉學校一樣的農村學校很難在村落社區中贏得良好口碑。盡管國家政策總體逐步在弱化對學校升學率的評估，但畢竟只有入讀普高進而升入重點大學，才是意識保守的村落社區中認為讀書有用的唯一輿論認可。

　　職業中學因其能夠幫助鄉間底層實現階層上升流動的距離過短，而并不為村落輿論所認同，他們認為云鄉學校的學生絕大多數僅僅只能入讀根本不用考試的職中，然后在職中“混”3年，步入社會后也只能成為與他們父輩一樣的農民工，這顯然改變不了村落內部底層循環的命運。因此，社區村民以嘲諷的口吻嬉笑云鄉學校為“民工預備培訓學校”，表面看是對云鄉學校教學質量的失望，深層則是對底層命運難以通過農村教育實現改變的一種“自嘲式”抗爭。

　　農村學校的城鎮化步伐在隱性加速

　　在田野調研中，筆者發現中國自20世紀90年代初一直持續到今日的農村教育城鎮化過程，絕不只是包括大量鄉校、教學點被撤并和管理重心上移等內容，這些僅僅是國家政府部門政策設計中的宏觀層面。

　　事實上，即便是像城鄉學校一體化捆綁發展政策、城鄉教師流動制度、農村學校教師培訓項目、農村學校教師晉升規則等中觀因素，以及學校榜樣塑造、教師課堂傳授、學生考試升學等微觀層面的因素，更隱蔽地加速了農村學校的城鎮化步伐，推動著“文字上移”的進程。

　　中國鄉村教育在城鎮化和鄉土性之間發展道路上搖擺，但在改革持續性的實踐推進中，卻毫不遲疑地加快推進著中國農村教育城鎮化的進程。

　　以各地實踐中最為廣泛的城鄉學校一體化捆綁發展政策為例，筆者發現這種所謂的一體化，事實上從官方的角度進一步確認了城鎮學校相對于農村學校的優越性。

　　與四川芥縣相鄰的另一個農業縣谷縣，在實施城鄉學校一體化捆綁發展時，該縣即對農村學校的校長進行了大面積的撤換，諸多縣城學校的副校長和德育主任被任命到農村學校擔任校長和副校長，而原農村學校的校長則被任命到縣城學校去做副校長，這在后來被縣教育行政部門視為在機制上所作出的創新點。

　　進入到該政策的實施階段時，就是利用農村學校校長在原縣城學校的人脈關系和教育資源，來幫助現有農村學校模仿縣城學校發展。在進行學校的年終考核時，縣城學校的考核指標中包含對口的農村學校發展情況，而對農村學校單獨考核時卻并不包含相應的縣城學校。事實上這種不平衡的政策設計，已然表達了要將農村學校辦成縣城學校在鄉鎮中作為分校的目的，這是一種隱性的“城市學校集團化”辦學模式。

　　而另一種模式則更為直接，四川芥縣成立了“城鄉學校發展聯盟”，被教育局行政指定的“盟主”無疑都是縣城中的龍頭學校，而這些盟主則將自己學校中的副校長、德育主任、教務主任、教研組長、年級組長、班主任等，定期派往聯盟內的其他農村學校進行指導。且不論這種指導是否真的帶來了適合農村學校的教育教學方法，僅就這種模式而言，從客觀上進一步確認了農村學校注定的城鎮化發展之路。

　　在對該縣最偏僻鄉校——云鄉九年一貫制學校的駐村研究中，諸多教師對筆者吐槽：

　　在城鄉學校捆綁發展中，為什么他們(縣城學校)的老師來就叫做“幫扶”，而我們去他們那里就叫“學習”？他們到我們這里來叫“支教”，我們到他們那里去就叫“借調”或“交流”？為什么他們有一年支教經歷就能升職稱，而我們有一年借調經歷卻什么都不算？那些坐在城市機關里的領導制定的政策簡直就是瞧不起農村！認為城市天生好，農村天生差，總認為我們農村學校的教師水平不如城市。即便我們承認確實有一些不如他們，但相信我們的教學絕對比他們更適合這批農村孩子的特點。

　　其實，來指導我們的縣城老師并不怎么樣，他們不了解農村孩子，很多東西都是按照城里的講法來教，根本不考慮農村孩子的生活經歷和學習特點。很多支教的城里老師剛來時，雖然不明說，但還是流露出“高人一等”的神色，可是到了后來快走的時候，你就可以看到，不是他們提高了我們，而是我們同化了他們，他們反而向我們學習，按我們的講法去教。

　　鄉土性回歸催生諸多“偽回歸”和“名詞改革”

　　“一校一品”是在教育行政部門大力推動下要求本轄區內每個學校形成“一校一個品牌、一校一個特色”的教育發展項目。對于很難在升學率方面與城鎮學校展開直接競爭的眾多農村學校而言，這個項目試圖讓農村學校回歸“鄉土性”而獲得獨立自信。然而，鄉土性的挖掘卻始終無法深入到農村教育辦學的血液里和學生個體發展的骨髓中——畢竟，農村學校始終要面對與城鎮學校一樣的教育“篩選”規則，從而獲得公眾承認和社會認可，而農村學生則需要在與城鎮學生一樣的教育考試競爭中，達成個體的階層流動。

　　在城鄉教育篩選同軌化的游戲規則下，不難想象：在日益淡化升學率的前提下，教育行政部門會更多地從“教育進步指數”和“特色發展指數”方面評估農村學校辦學水平；家長、社區、社會輿論中則主要從“升入普通高中”，特別是重點普通高中方面來評估農村學校辦學水平；學生則主要從“個體學習”和“生活體驗”的角度去評估農村學校辦學水平。

　　在農村學校“鄉土性”的特色文化挖掘中，一方面需要額外耗費教師和學生更多的精力，另一方面在本質上得不到家長和社區的共同理解和支持，理所當然地被鄉村輿論認定為“不務正業”。到最后，“特色學校發展”更多地被僅僅當成上級教育行政部門自上而下安排的“特色工作任務”，而被“外在化”和“科層化”處理。

　　鄉土性的回歸在實踐中只是催生了諸多的“偽回歸”和“名詞改革”。例如諸多農村學校的鄉土性回歸在實踐中僅僅催生了改名，比如，從學校改為書院，校園景觀建設成為鄉土景觀塑造，農村學校特色文化創新建設的行政性安排變成校領導們應付上級檢查而周期性完成的文化建設作業。

　　正如筆者曾在江西某國家貧困縣田野工作時，一位鄉校校長所告知的：

　　我們現在哪里敢用精力去做什么鄉土特色！現在那些農村家長一聽說我們在學校自留地里種絲瓜、蘿卜、辣椒，都說我們耽誤孩子學習，說他們把孩子送到學校里來讀書，是來考高中考大學的，不是來學種地的。教育局要農村學校編鄉土教材，我們就只有硬著頭皮按照鄉里主要生產的農作物培育去編目錄，然后把每一部分分解給老師，結果年長的老師就讓年輕老師去網上下載，然后把格式和文字改了改就交給我們，我們也只有再改一改，就編成了學校的鄉土教材，其實平時都沒有人去翻一翻，也就是應付上級的檢查而已。

　　筆者的調研發現，絕大多數農村教師事實上更熟悉城鎮，農村教師群體早已與鄉校一道懸浮于村落社會。盡管還是服務于名義上的農村學校，但是實施“以縣為主”的管理體制之后，學校平時基本和鄉里就沒什么聯系了，而教師也多在縣鎮居住。懸浮于鄉土社會的鄉校自然很難在“一校一品”項目中真正回歸實質性的“鄉土”。

　　四川芥縣云鄉學校Z校長感嘆：“如果按照城鎮學校的樣子來辦農村學校，只要上面給我們撥夠經費，我們就覺得很簡單，如果讓我們自己整農村學校特色，那完全是拍腦殼瞎編。”而鄰近的重慶江區庫花中學G校長有同樣的困惑：“農村學校文化特色無疑很多是不真實的，無非就是我們幾個學校領導班子成員加幾個教語文的老師，在他們(上級領導)下來檢查前開會拍腦袋想出來的，沒有辦法。”

　　尷尬的是上級教育行政部門為迅速達成地方教育發展實績，完成地域性的“農村學校特色文化建設項目”，不得不要求轄區內各農村學校在規定的時限內快速達成“一校一品”，甚至諸多鄉校為此被迫與上級教育行政部門簽訂協議。

　　這種“人為化”項目式行政命令設計下的農村學校文化特色無疑從根本上耗盡了鄉校本不殷實的“鄉土性”回歸基礎。

　　農村學校發展的二元困難

　　農村學校在發展方向上的二元困難使農村教育始終無法合理地找到自身定位：農村特色學校的建設需要學校領導者有獨到的思想力和堅強的執行力，其結果很可能被社會輿論所誤解，同時還被學校普通師生認為是“瞎折騰”。因此，更多的農村學校選擇了“求穩”，其結果注定是亦步亦趨于城鎮學校的發展，一切都以城鎮學校辦學為樣本，既省心又能獲得輿論支持，同時還可以盡量減少對普通師生的額外負擔，但這樣的結果注定只能在對城鎮學校不斷追趕的步伐中茍活。

　　但是，伴隨著村落社區中農民群體日益分化的嚴峻現實，在農村和城鎮學校之間，農家子弟開始沖破“就近入學”的制度性強制，選擇“用腳投票”的方式走出農村學校，云鄉學校在新學期中終因在與其他城鎮學校橫向比較過程中的弱勢，失去了云鄉本地大部分的七年級適齡新生，零星剩余的幾個適齡七年級學生，也被芥縣教育局統一安排到鄰鎮規模更大的一所九年一貫制學校就讀。

　　云鄉學校事實上在同質化的教育篩選軌道上落到了教育體系的底層，這種注定的尷尬命運是當下中國諸多農村學校的生存縮影。

　　(文中人名、縣及縣以下地名均屬化名)

　　(作者為中國社會科學院社會學研究所博士后，感謝東北師范大學農村教育研究所和中國農村教育發展協同創新中心在田野工作中提供的幫助)